Assimilation ou inculturation
Conflits entre les Frères des Ecoles Chrétiennes et
l'Inspection du Vicariat de Coquilhatville (Congo belge)
1940-1945
par Honoré Vinck
Une première version de ce texte a été publiée dans la Revue Africaine des sciences
de la mission, Kinshasa, 2003, 19, décembre 2003, 107-141
Samenvatting
Van 1940 tot 1945 werd er in Coquilhatstad in Belgisch Kongo, een strijd uitgevochten tussen de diocesane schoolinspectie
en de Broeders van de Christelijke Scholen. De Diocesane inspecteur verdedigde het programma van het Vrij (katholiek)
Onderwijs dat volgens hem beter beantwoordde aan de echte noden van het volk en de plaatselijke taal en cultuur
respecteerde. De Broeders verdedigden het programma van de staatsscholen, gesteund op het Belgische programma.
Op de achtergrond spelen fundamentele opties mee betreffende de waardering of de afwijzing van de taal en cultuur
van de gekoloniseerden. De rol van alle spelers wordt geschetst op basis van de oorspronkelijke bronnen. Er wordt
tenslotte gepeild naar de blijvende invloed van beide opties.
Trefwoorden: Coquilhatstad, koloniaal onderwijs, assimilatie, indigénisme, acculturatie, Broeders van de
Christelijke Scholen.
Abstract
From 1940 to 1945, the city of Coquilhatville in the Belgian Congo witnessed a conflict between the diocesan school
inspection on the one hand and the Brothers of the Christian Schools (Frères des Ecoles Chrétiennes)
on the other. The diocesan inspector was an advocate of the school programme followed by the so-called free network
of schools, i.e. schools run by the Catholic clergy as opposed to those run by the State. The former were allegedly
more in line with the real needs of the local people and their languages and cultures. The Brothers, in contrast,
were in favour of the programme used in the state-run schools, which was greatly inspired by the metropolitan,
Belgian education programme. In the background, the conflict referred to such fundamental options as the one between
full versus partial (or non-) respect for the languages and cultures of the colonized. In this contribution, original
sources are used to trace the role played by all historical figures. Also, on the basis of historical as well as
contemporaneous reactions from Congolese people, the lasting influence and effects of both options are discussed.
Keywords: Coquilhatville, colonial schools, assimilationism, indigenism, acculturation, Brothers of the Christian
Schools (Frères des Ecoles Chrétiennes).
1. INTRODUCTION
La rencontre des cultures se réalise à plusieurs niveaux. Une culture peut essayer d'en dominer une
autre, sans pudeur et agressivement. Mais, partant d'une vision humaniste, les cultures peuvent aussi se rencontrer
respectueusement et rechercher un enrichissement mutuel dans leurs spécificités respectives. Dans
un contexte colonial, la première option a été de règle et la deuxième a été
limitée à l'action de quelques individus ou groupes de pression restreints. Le Congo Belge n'a pas
échappé à cette tendance. A l'époque, la première attitude était appelée
"assimilationisme" et la deuxième "indigénisme".
L'enseignement a été le terrain de prédilection pour l'affrontement de ces deux tendances.
Dans cette contribution, nous esquissons un long conflit entre les Frères des Ecoles Chrétiennes
et de l'Inspection scolaire diocésaine, conflit qui eut pour cadre la capitale de province de l'Equateur,
Coquilhatville, durant la période 1940-1945.
La documentation concernée a été rassemblée par Gustaaf Hulstaert , l'acteur le plus
important dans le conflit. Elle se compose principalement de lettres, originales ou copiées, que se sont
échangées les protagonistes. Fin des années soixante-dix, Hulstaert a fait copier en trois
exemplaires toute la documentation concernant le sujet (environ 150 pages). Pour cette étude, j'ai utilisé
la copie qui se trouve dans les Archives des Missionnaires du Sacré-Coeur à Borgerhout, (Papiers
Hulstaert, enseignement). Je l'ai complétée avec certains documents d'autres provenances. Quand aucune
source d'archive n'est indiquée de façon précise, je me base sur les documents appartenant
à ce recueil
1.1. Coquilhatville en 1940-45
Coquilhatville est située non loin de l'intersection du fleuve Congo et de la ligne de l'équateur,
à l'embouchure de la Ruki, cinq kilomètres au nord de l'équateur. Depuis l'arrivée
des premiers Blancs en 1883, ce fut le chef-lieu du district ou de la province.
En 1940, il y avait là deux paroisses catholiques et une protestante. L'activité économique
la plus importante était concentrée autour du port. En 1940, l'agglomération comptait 417
Blancs et 9.953 Congolais.
1.2. Les acteurs
Les Frères des Ecoles Chrétiennes (au Congo depuis 1910) étaient tous belges. En 1929, ils
avaient ouvert une Ecole Normale (Primaire) à Bamanya près de Coquilhatville, à la demande
du Préfet Apostolique, Mgr Van Goethem. Deux ans plus tard, ils acceptaient d'ouvrir un "Groupe Scolaire"
en ville, à la demande de l'Administration.
L'école ouverte en ville était destinée à la formation des clercs et consistait en
une école primaire du deuxième degré (3e , 4e et 5e années d'études) et une
école moyenne (3 ans). Vers la fin des années trente, les Frères cherchèrent à
compléter l'école primaire en y ajoutant un premier degré . Il fut ouvert officiellement pour
l'année scolaire 1941-42.
Durant la période de 1940-1945, les personnes suivantes ont joué un rôle important dans les
événements qui nous occupent ici: A Léopoldville se trouvait le Supérieur des Frères
des Ecoles Chrétiennes (nommé le plus souvent "Visiteur"); il avait un pouvoir direct de
décision sur tout ce qui touchait l'école et les Frères de Coquilhatville. Le titulaire de
cette fonction était le Frère Joseph Tordeur (Frère Ignace Véron) . Sans lui, rien
ne se décidait. Sur place, à Coquilhatville, le Frère Paul Warnotte, (Frère Marcel-Bruno)
, était le directeur de l'école primaire.
En face, on trouvait les représentants de l'administration ecclésiastique, le "Vicariat Apostolique"
(correspond au diocèse en territoires non-coloniaux). À sa tête se trouvait Mgr Edward Van
Goethem , un homme convaincu de la valeur des cultures non-occidentales (antérieurement, il avait travaillé
22 ans en Papouasie-Nouvelle Guinée). Le Vicaire apostolique avait un pouvoir direct sur les écoles
Libres (catholiques) de son Vicariat.
Le représentant de ce pouvoir exécutif était l'Inspecteur-Missionnaire, une fonction officiellement
reconnue par la Convention scolaire de 1928. De 1936 à 1946, c'est le Père Gustaaf Hulstaert des
Missionnaires du Sacré-Cur qui assumait cette fonction. Déjà à cette époque,
Hulstaert était connu comme un excellent connaisseur du peuple et de sa langue. De cur et d'âme,
il défendait une approche positive de la culture indigène. Dans ce combat, il était fortement
secondé par son confrère Edmond Boelaert , plus enclin à la recherche historique et préoccupé
des problèmes moraux liés à la colonisation.
Les représentants de l'Etat qui interviennent dans le dossier sont: le Gouverneur Général
Pierre Ryckmans , l'Inspecteur d'Etat, R. Reisdorff et le Gouverneur de la Province de l'Equateur, Eugène
Henry.
1.3. Réseaux d'enseignement et programmes d'études
Pour comprendre les problèmes abordés ici, nous devons rappeler les caractéristiques du système
scolaire mis en place par dans la colonie belge. Dans les années trente et quarante, on avait les réseaux
d'enseignement suivants:
(1) Les écoles officielles (appelées communément "Groupe Scolaire"). Ce réseau
est l'héritier lointain des colonies scolaires militaires de Boma et de Nouvel Anvers; plus directement,
il s'est développé à partir des écoles professionnelles de 1906. Il est financièrement
entièrement à charge de l'Etat. Il a un programme d'études et des services d'inspection propres.
Je n'ai pas pu trouver le texte officiel du programme d'études des écoles officielles, mais nous
en avons une bonne description dans un article de l'inspecteur O. Liesenborghs:
"Les écoles primaires officielles ne fonctionnant que dans les centres urbains et s'adressant à
une population déracinée du milieu coutumier, ont un programme plus développé. Leur
programme se rapproche davantage et même de près, du programme - type des écoles communales
belges (1922).
Le français y est enseigné dès la première année et devient en général
la langue véhiculaire de l'école à partir de la 3e année d'études. Les activités
manuelles ne sont pas prescrites, ce qui est sans conteste une erreur."
(2) Les écoles libres subventionnées, étaient gérées par une Convention entre
l'Eglise catholique et l'Administration coloniale. La première convention fut signée en 1928 (pour
20 ans) et fut publiée (en 1929) dans ce qu'on a appelé la "brochure jaune". L'Administration
coloniale payait les salaires et une partie des frais de fonctionnement. En contrepartie, le système reconnaissait
à l'Etat un droit d'inspection.
Le programme d'études de ces Ecoles Libres subventionnées est largement décrit dans la convention
de 1928. En voici quelques citations:
"1. Ecoles primaires du premier degré:
Aux enfants des régions rurales, un enseignement littéraire quelque peu développé serait
de faible utilité. Il leur suffit de savoir lire, écrire et calculer en leur dialecte. (
)
Dans les écoles élémentaires qui seraient établies dans les centres et près
des écoles normales, la part à faire à l'enseignement littéraire pourra être
plus grande. Il s'agit ici de préparer les élèves à des études plus avancées.
Mais la tendance de l'enseignement restera la même: formation au travail et à l'effort continu. Aucun
élève ne doit être dispensé du travail. (
)
2. Ecoles primaires du deuxième degré.
Ces écoles grouperont des élèves sélectionnés, recrutés parmi les meilleurs
sujets sortant des écoles rurales et parmi ceux sortant des écoles urbaines du premier degré.
Seuls les élèves qui manifestent une réelle volonté de s'instruire seront acceptés.
En ordre principal ces établissements prépareront les élèves en vue de l'admission
dans les écoles spéciales. (
)
Malgré la sélection qui aura été opérée lors de l'admission, tous les
élèves n'iront pas aux écoles spéciales; il faut donc leur donner une formation-qui
vaille par elle-même et qui prépare des hommes utiles au milieu indigène. L'habitude d'une
activité régulière sera un ressort précieux pour tous. Aussi attachera-t-on aux exercices
pratiques la même importance qu'à l'école rurale."
En 1938, une nouvelle proposition de convention fut mise en chantier, mais elle n'a pas abouti à un accord
avec les "pouvoirs organisateurs" (l'Eglise catholique), de sorte que, pendant la période de 1940-45,
ce sont les textes de 1928 qui restaient en vigueur (jusqu'en 1948). Mais on tenait bien compte des textes de 1938,
qui avaient reçu une grande diffusion et avaient suscité de vives discussions. L'option était
d'élaborer une enseignement primaire complet qui aurait sa propre finalité. On ajouterait une sixième
année pour faire la transition vers l'enseignement moyen. On proposait aussi que le programme des écoles
libres soit également valable pour les écoles primaires officielles.
(3) Le terme "écoles privées" regroupe toutes sortes d'initiatives privées dans
le domaine de l'enseignement. Sont à classer dans cette catégorie certaines petites écoles
entretenues par les missions catholiques en complément au réseau des écoles subsidiées,
ainsi que toutes les écoles protestantes (jusqu'en 1946), les écoles des grandes entreprises commerciales
et les écoles de la Force Publique. En principe, elles sont libres d'élaborer leur propre programme
d'études. En fait, elles s'alignent sur un des deux réseaux cités ci-dessus.
(4) Des "écoles laïques" . En beaucoup d'endroits, il y eut durant des années, surtout
dans les années vingt, des "écoles laïques primaires et secondaires". Elles étaient
organisées et subsidiées par l'administration territoriale: Province, District, Territoire ou Chefferie.
Dans les centres, elles étaient souvent dirigées par un sous-officier ou un employé européen
de l'Administration. Elles n'ont jamais bien fonctionné et elles ont disparu rapidement ou ont été
remplacées par une école des deux autres réseaux.
2. CONFLITS
Le conflit qui éclata à Coquilhatville entre les Frères des Ecoles Chrétiennes et l'inspecteur-missionnaire
a eu des antécédents qui méritent d'être rappelés. Quand les Frères commencèrent
en 1929 l'école normale de Bamanya, Hulstaert avait déjà commencé à composer
des manuels scolaires pour l'école primaire. Pour ce faire, il avait consulté plusieurs modèles,
e.a. ceux des Frères des Ecoles Chrétiennes et d'emblée il s'était opposé à
leur méthode. Plus tard, en tant qu'inspecteur, il se déchaîne contre l'école normale
des Frères à Bamanya. Le conflit que nous voulons étudier n'est qu'une "délocalisation"
d'un conflit qui durait et s'envenimait depuis des années.
2.1. Cinq conflits
Le conflit à Coquilhatville en 1940-45, peut être divisé en cinq séquences:
(1) Les choses se gâtèrent dès l'érection par les Frères du premier degré
primaire de l'Ecole Libre. Les Frères n'avaient pas demandé la permission à l'évêque,
comme l'imposait le droit canonique. L'évêque et son inspecteur ne cessèrent d'exiger que les
Frères se soumettent à cette formalité.
(2) L'acceptation par les Frères d'élèves venant de l'extérieur de Coquilhatville,
irritait sérieusement l'inspecteur "indigéniste". Selon lui, en venant en ville, ces enfants
se trouvaient déracinés et européanisés. Les Frères n'y voyaient pas d'inconvénients,
mais l'Administration et l'Inspecteur se trouvaient pour une fois d'accord et s'y opposaient énergiquement.
Les réprimandes sévères de l'Administration obligeront les Frères à faire marche
arrière, mais le phénomène ne sera jamais entièrement jugulé.
(3) Le conflit éclata pour du bon quand l'Inspecteur voulut donner des directives au Directeur pour l'organisation
des nouvelles classes (premier degré) de l'Ecole Libre. Les Frères s'y opposent, principalement par
la voix du Frère Visiteur Véron et essayent de tenir l'inspecteur missionnaire littéralement
hors de leur école. Ils estimaient qu'en tant que Congrégation enseignante internationale, ils jouissaient
d'une certaine autonomie, mais l'Administration et l'Evêque ne l'entendent pas de cette oreille et exigent
que la loi soit appliquée. Les Frères ont cédé quant au principe du droit d'inspection,
mais ils restent sur leurs positions en ce qui concerne les remarques et directives: elles ne doivent pas être
adressées directement au directeur, elles doivent être remises au Visiteur. Sur cette question de
compétence, la querelle ne finira jamais.
(4) Le conflit rebondit violemment en 1944. Selon les règles administratives en vigueur, c'était
à l'inspecteur Hulstaert de transmettre à l'Administration les états de salaire des instituteurs
du premier degré de l'école libre des Frères. Mais les rapports officiels présentés
par le Frère Visiteur différaient des salaires réels payés par le Frère Directeur.
L'Inspecteur refusa de couvrir cette anomalie. Ce qui provoqua des échanges très vifs.
(5) Le désaccord principal entre les deux instances porte sur le programme pour le premier degré
primaire de l'école libre: sera-ce le programme des écoles officielles ou celui des écoles
libres? Nous avons indiqué ci-dessus les orientations des deux programmes. Dans cette étude, nous
nous concentrerons exclusivement sur ce point.
2.2. La lutte pour le programme d'études (au premier degré)
La lutte entre le programme d'inspiration belge et celui des Ecoles libres plus "africain" met en cause
les plus hautes autorités coloniales et donne à chaque joueur des arguments pertinents. Le vainqueur
théorique, l'inspecteur-missionnaire, sera finalement perdant. Les Frères des Ecoles Chrétiennes
devront s'incliner, mais ils réussiront, par une habile politique d'obstruction, à laisser lettre
morte les lois et les sommations des plus hautes instances administratives.
Dans le cas de Coquilhatville, il fallait en principe que le lomongo soit la langue véhiculaire et qu'on
enseigne la langue maternelle, il fallait, au programme, moins de calcul et plus de leçons de littérature
et d'observation. En fait, rien ne fut appliqué.
Un compromis.
L'affaire commença mal pour Hulstaert. Le 6 décembre 1941, le Gouverneur Général Ryckmans
lui écrit que l'Ecole Libre qui vient d'être ajoutée à l'Ecole Officielle des Frères,
doit suivre le programme de l'école officielle. Hulstaert répond le 12 décembre 1941 que c'est
une décision dangereuse, parce que ce programme produira beaucoup de frustrés.
Le Gouverneur réplique dans une lettre du 19 janvier 1942. Il fait une concession et formule la proposition
suivante: le programme de l'Ecole Libre ne peut pas être appliqué à l'ensemble de l'école
officielle, mais le premier degré actuel de l'Ecole Libre peut devenir une école complète
pendant que le deuxième degré actuel de l'Ecole Officielle est maintenu et reprenne les meilleurs
élèves de l'Ecole Libre parallèle. Dans sa réponse du 30 janvier 1942, Hulstaert déclare,
en son propre nom et au nom de Mgr Van Goethem, accepter ce compromis.
Le Visiteur prend l'avantage
Les Frères ne se résignent pas. Nous n'avons pas d'informations directes sur ce qui s'est passé
entre-temps à Kinshasa. Mais, dans un courrier du 27 février 1942, le Gouverneur revient sur sa décision
et décrète que le programme de l'Ecole Officielle sera aussi d'application dans la nouvelle Ecole
Libre du premier degré.
Ce revirement sème la panique à Coquilhatville. Hulstaert et Mgr Van Goethem, qui soupçonnent
une intervention sournoise du Frère Visiteur, fourbissent leurs armes. Ils conviennent de répondre
séparément au Gouverneur. Hulstaert date sa lettre au 19 mars et n'avance que des arguments pédagogiques.
Van Goethem, de son côté, date sa lettre du 25 mars 1942 et recourt plutôt aux arguments de
fonds et de culture générale.
L'inspecteur reprend le dessus
Le Gouverneur a dû être impressionné et il se soustrait à l'influence de Frère
Visiteur. Il écrit à Mgr Van Goethem, le 11 septembre 1942, avec copie au Visiteur et au Directeur
de l'Ecole Officielle à Coquilhatville, qu'il revient à sa proposition de compromis du 19 janvier
1942. Van Goethem le répète explicitement dans une lettre du 16 janvier 1943 à Hulstaert,
probablement à la demande de ce dernier. Il y mentionne même expressément que l'Inspecteur
diocésain a le droit d'inspecter dans le premier degré de l'Ecole Libre des Frères.
Des "compléments"
Le Frère Directeur ne peut ignorer sans plus ces admonestations, mais il tente de sauvegarder le plus possible
ses intérêts en ajoutant au programme de l'Enseignement Libre un certain nombre "compléments"
qui le rapprochent du programme officiel. Il s'en explique à Hulstaert dans un courrier du 5 février
1943. Le lendemain, il reçoit une réponse ferme de l'Inspecteur Hulstaert qui ne veut pas entendre
parler des "compléments" du Frère; il exige que le lonkundo soit la langue exclusive de
l'enseignement et que le lingala ou le français soient bannis de toute l'école primaire. Mais cette
intervention doit avoir eu peu d'effets, car on le voit revenir à la charge le 2 mars 1943, en se référant
expressément à la Convention de 1928.
Cette fois, c'est le Frère Visiteur Véron qui intervient et qui, dans une lettre du 13 mars 1943,
donne à Hulstaert ses propres instructions: les Frères des Ecoles Chrétiennes sont maîtres
dans leur propre maison et n'ont que faire des instructions d'un inspecteur-missionnaire. Il ajoute que la Convention
scolaire de 1928 précise que le français doit être enseigné dans les écoles primaires
situés dans des centres (sur ce point, le Frère Visiteur se trompe, car ce n'est qu'au deuxième
degré primaire que le français est prévu dans les centres).
Deux obstinés
La querelle risque de mal se terminer et les deux hommes (Visiteur et Inspecteur) se rencontreront le 10 december1943
à Coquilhatville. Moins de deux semaines après qu'une inspection désastreuse effectuée
par un Hulstaert, en colère, ait tourné court (le 27 novembre 1943). Selon le rapport de l'Inspecteur,
ces entretiens ne se sont pas déroulés gentiment. Ce fut, dit-il, "un choc de deux cailloux".
Cela n'aboutit à rien. Chacun campe sur sa position. Le Visiteur fait une concession théorique (à
propos du droit d'inspection), pour ne pas ouvertement contredire la lettre du Gouverneur et la Convention de 1928.
Démission de l'inspecteur
Hulstaert essaye encore de tenir bon durant un certain temps. Mais une inspection au 22 octobre 1944 montre que
les Frères se préoccupent peu des directives et font ce qu'ils veulent. Des difficultés similaires
à l'école normale de Bamanya lui ôtent tout courage et en 1945 il présente par trois
fois (6, 9 et 12 avril) sa démission à l'évêque. Il ne l'obtiendra qu'en novembre 1946,
quand son mandat du Supérieur religieux vient à terme et que Mgr Van Goethem, lui-même, cède
sa place à son successeur.
3. L'ENJEU
3.1. Inculturation (indigénisme) et assimilation (européanisation)
La lutte autour du programme scolaire n'a été ni un conflit de personnes, ni un choc de traditions,
ni la jalousie entre Instituts missionnaires. L'enjeu était la question cruciale de la civilisation et de
la colonisation.
L'école coloniale a été le champ de bataille rêvé où devaient s'affronter
les conceptions opposées sur la rencontre des cultures occidentales et africaines. Chez l'inspecteur Hulstaert,
la "guerre scolaire" locale met en jeu sa conception générale des responsabilités
qu'avaient le colonisateur et le missionnaire envers la société indigène. Il formule clairement
sa conception dans sa lettre au Gouverneur du 19 mars 1942 :
"En résumé, la solution préconisée par votre récente lettre correspond
de fait à sacrifier la masse, la société indigène, aux avantages d'une infime minorité
au service direct du Blanc. En considération de tout ce qui précède, l'inspecteur de l'enseignement
dans ce Vicariat, et je puis ajouter: la mission, se voit dans l'obligation de décliner toute responsabilité
des effets qu'aura la mise en exécution des directives contenues dans votre n° 2830."
Le Frères des Ecoles Chrétiennes partaient d'un tout autre point de vue. On a l'impression qu'ils
ne veulent pas entrer dans ce genre de considérations et qu'ils considèrent leur méthode d'enseignement
comme valable partout et toujours. Ce qui semble échapper aux Frères des Ecoles Chrétiennes,
c'est que l'Afrique n'est pas l'Europe. C'est ce qui ressort d'une lettre de Frère Denis, Assistent Général,
à Mgr Van Goethem, après sa visite au Congo en 1945:
"Nous dirigeons en Belgique six Ecoles Normales primaires et trois Ecoles Normales Moyennes (
) Je pense qu'il
n'y a pas de prétention déplacée de croire que nous sommes à même de bien diriger
une Ecole Normale au Congo (
)
Quand il s'oppose aux Frères sur ce point, Hulstaert se trouve en bonne compagnie. Van Wing, auteur de beaucoup
de livres scolaires en kikongo, n'avait-il pas écrit dès 1930:
"L'erreur fondamentale serait de croire que, préparé pour la tâche d'instituteur et d'éducateur
en Europe, on l'est aussi pour l'Afrique" (
). Ce que l'élève européen pense, croit,
désire, veut, un instituteur européen peut le savoir assez facilement. Mais ce que l'élève
noir porte dans son sac intérieur, l'européen doit le découvrir par une longue et patiente
étude de la langue et du milieu, et parfois de chaque individu."
3.2. L'âme de l'enfant et la culture du peuple
On en vient à parler des valeurs les plus profondes. Ce qui est en jeu, c'est "l'âme de l'enfant"
et "l'âme du peuple", pas seulement des règles pédagogiques. Le 18 mars 1942, Hulstaert
écrit au Directeur:
"Dans un enseignement dispensé à une population malgré tout primitive au point de vue
chrétien (
) il y a un grave danger. Se basant sur leurs études mal comprises, ils deviennent facilement
libéraux, puis indifférents et athées. C'est l'expérience de l'Europe, des colonies
françaises et anglaises."
Hulstaert expose franchement ce point de vue au Gouverneur Général dans une lettre du 19 mars 1942:
"Mais la question est d'une telle importance pour l'avenir des populations confiées à notre
responsabilité devant Dieu et devant notre société que je me sens obligé d'insister
de tout mon pouvoir afin d'éviter ce que j'estime être une erreur des plus funestes. Les effets désastreux
du système contre lequel je m'élève ne se limitent pas, comme votre lettre n° 2830 semble
indiquer à un certain orgueil ridicule, au snobisme de parler français et de singer l'Européen.
Le danger est autrement grande; il s'attaque aux fondements même de la société indigène:
c'est pour elle une question de vie ou de mort."
3.3. L'avenir de la Colonie
Hulstaert veut toucher les cordes sensibles des responsables coloniaux. C'est pourquoi, il montre le lien entre
le choix du programme scolaire et l'avenir de la colonie. Dans sa lettre du 12 décembre 1941 au Gouverneur,
nous lisons:
"Nous risquons de faire une forte proportion de déclassés et de jeter un trouble profond dans
la société indigène" (
) "En rapprochant davantage l'esprit et le programme de cette
nouvelle [école] de la vie de la masse des indigènes, nous obtiendrons plus d'unité dans l'organisation
de notre enseignement et nous diminuerons pour la société indigène les dangers de trouble
qui pourraient devenir une menace sérieuse pour notre uvre de civilisation"
Dans sa réponse à Hulstaert (19 janvier 1942), écrite au nom du Gouverneur, l'Inspecteur d'Etat,
Reisdorff, propose une autre image de cet avenir:
"Ce danger ne doit pas absorber nos préoccupations au point de nous faire perdre de vue que l'indigène
a le droit de participer au progrès matériel de la Colonie en acquérant une instruction qui
l'habilite à remplir des fonctions lucratives d'auxiliaire intellectuel de l'Européen, ou le prépare
à poursuivre des études d'un degré plus avancé."
Dans sa lettre du 19 mars au Gouverneur, Hulstaert met le paquet quand il dit:
"Par l'application de vos directives nouvelles, toute la jeunesse masculine de Coquilhatville et des environs
se trouvera séparée par un abîme de la vie qu'elle devra mener." (
) "l'évolution
qu'on lui imprime par l'école dans le sens anti-indigène, ne peut pas ne pas avoir des répercussions
très graves et très étendues. Augmenter le nombre des bénéficiaires de l'enseignement
détribalisé et les faire retourner ensuite dans le milieu indigène auquel ils ne sont plus
adaptés, ne peut avoir que des conséquences les plus désastreuses pour la société
indigène, en hâtant sa décomposition, avec toutes les suites que cela comporte pour elle et
pour la colonie."
3.4. La crédibilité de l'Eglise
L'argument de la crédibilité de l'Eglise ne pouvait être passé sous silence. L'Eglise
doit jouer franc jeu envers les indigènes et ne pas sacrifier leurs intérêts fondamentaux aux
opportunismes politiques et économiques des Blancs. C'est un argument qui vise surtout à entraîner
l'évêque dans l'action de Hulstaert. Le 3 mars 1942, il écrivait à Mgr Van Goethem:
"Je ne sais pas si vous serez d'accord avec ma réponse, mais je pense que, vu la situation, nous devons
exprimer clairement notre pensée, pour que, plus tard, on ne nous impute pas les conséquences d'une
telle école. Il me semble aussi qu'en prévision de l'avenir et des attaques qui les autochtones ne
peuvent manquer de lancer, nous devons clarifier et assurer notre position, pour que l'Eglise n'ait rien à
se reprocher dans cette affaire et ne doive pas expier les fautes des autres."
Peut-être espère-t-il encore influencer le Frère Directeur Warnotte quand il lui écrit
le 5 mars 1942:
"Je ne sais d'où vient la volte-face du Gouvernement. Peut-être du Révérend Frère
Visiteur?. (
) Je ne puis en conscience laisser la chose aussi longtemps que j'ai la possibilité de réagir
contre une tendance que je considère néfaste à l'avenir de l'Eglise de ce pays."
4. CONSÉQUENCES PÉDAGOGIQUES
Il s'agit finalement d'un programme scolaire concret et de méthodes pédagogiques précises.
Fondamentale il veut donner à l'enseignement primaire une certaine orientation de base:
cet enseignement doit donner une formation générale, valable en soi, plutôt de préparer
à des tâches spécialisées et à l'enseignement.
4.1. Une formation générale ou un enseignement spécialisé
Hulstaert publie à cette époque deux articles dans Aequatoria. Il y définit clairement sa
position et la justifie théoriquement. Dans "Enseignement de formation générale"
, il parle des "ennemis de la formation générale". À la lumière des événements
de l'époque, l'allusion est claire. Plus tard paraîtra un deuxième article qui traite précisément
de l'école primaire: Formation générale et école primaire .
Hulstaert veut éduquer la masse en se basant sur sa propre tradition; cette éducation produira spontanément
une élite. Les Frères, eux, veulent une formation élitiste selon des modèles et des
buts occidentaux. Dans une note synthétique sur l'école normale de Bamanya, où se posaient
les mêmes problèmes, Hulstaert écrivait :
"Les Frères insistent sur la mémoire et la connaissance; la formation de l'intelligence, la
réflexion, la compréhension, l'ouverture,
les intéressent peu. En ce qui concerne la volonté,
ils font du dressage plus que de la formation. Chez eux, l'apprentissage des automatismes, des comportements est
plus important que la formation du caractère et de la personnalité. On ne fait rien pour inculquer
à l'enseignant la responsabilité vis-à-vis de la nation et des élèves (...)
Le but apparent, mais non avoué, est de former des collaborateurs pour les Blancs, plus que de donner aux
autochtones des assistants et des guides".
On peut considérer les considérations que Van Goethem écrit au Gouverneur Général
comme un résumé du problème:
"Pour éduquer un indigène et pour faire un homme, il ne faut pas le déraciner d'abord,
l'arracher à ses traditions, le dépouiller de sa mentalité; il faut au contraire, bien le
fixer dans son sol natal, (
) l'étayer, le nourrir et le transformer, sans le transplanter, lui préserver
son indigénité. Ceci est aussi vrai pour l'indigène ordinaire (
) que pour l'élite."
(
) L'élite nègre est donc destinée à servir son peuple avec dévouement, il
faut qu'il sente en lui l'amour de sa race (
), il doit puiser aux sources des traditions ancestrales. (
)".
Les conséquences seront très graves selon Van Goethem: le Congolais aura honte de sa race et détestera
les Blancs. C'est ainsi que, dans sa lettre du 25 mars 1942 adressée au Gouverneur, il a pu écrire:
"Notre indigène n'a pas à tel point renié les siens, qu'il sente en lui bouillir en lui
la révolte contre sa race; il a honte plutôt des siens, parce qu'il ignore les beaux côtés
de sa race, et son ambition l'entraîne à la suite du blanc, qu'il voudrait égaler, mais pour
lequel il ne sent qu'envie et haine."
Notons cependant qu'on trouve aussi chez les Frères quelqu'un qui partage les thèses pédagogiques
de Hulstaert. Certes, c'est la voix de quelqu'un qui n'a fait qu'un brève visite à ses confrères,
le T.C. Frère Mélage, Conseiller Général. Dans le rapport qu'il adresse au ministre
Rubbens sur sa visite au Congo en 1937, il écrit: "L'école doit assurer la formation intellectuelle:
apprendre aux élèves à réfléchir, à juger, à raisonner (...) (p.3)".
Mélage propose de réduire autant que possible les questions purement théoriques en géographie,
histoire, littérature, ... pour donner plus de place aux leçons formatrices qui ne font pas tant
appel à la mémoire."(p.3)
4.2. Exclusivité du programme d'études des écoles libres
Le programme d'études devrait refléter directement la philosophie coloniale officielle: le bien-être
de la population indigène. En fait, le programme officiel n'en a cure. Le 25 mars 1942, Van Goethem écrit
au Gouverneur :
"Le Gouvernement de la Colonie a adopté comme principe premier de son uvre de Colonisation d'aider
l'indigène à se civiliser et à devenir homme dans le sens complet du mot. Le programme scolaire
(
) doit s'inspirer à ce principe fondamental, car c'est de la formation de la jeunesse que dépend
l'avenir de la Colonie. (
) Le programme scolaire qui vient de nous être proposé pour le centre Extracoutumier
de Coquilhatville, ne tient pas suffisamment compte du principe en question" (
) Le programme mentionné
semble vouloir entreprendre l'éducation de l'indigène non pas en partant de lui, mais plutôt
en partant de nous, les blancs."
Plus loin dans le document, Hulstaert répète ce qu'il avait dit dans un article d'Aequatoria (1945,
p.90) qu'un seul programme satisfait à cette exigence:
"Nous ne pouvons donc approuver la différence d'organisation et de programme entre les écoles
officielles et les écoles libres. Le programme actuellement en vigueur pour les écoles libres subsidiées
est celui qui satisfait le mieux aux principes posés."
Et dans le rapport cité précédemment, le Frère Mélage, venu en inspection depuis
la Belgique, rejoint Hulstaert avant la lettre, puisque ce rapport date de 1937:
"Le programme officiel prétend que l'éducation doit avoir la priorité sur l'enseignement,
mais le programme imposé et les examens à présenter ne laissent pas beaucoup de place pour
cette éducation. Deux choses doivent donc changer pour arriver à une solution pédagogiquement
saine: la méthode et l'interprétation du programme."
4.3. Langue: lomongo ou français/lingala
La différence entre les deux programmes était la plus nette quant à l'emploi et à l'enseignement
des langues. Ci-joint un tableau de la réglementation selon la Convention de 1928 et le projet de 1938 (qui
ne sera appliqué officiellement qu'en 1948 avec quelques nouveaux changements )
langue usuelle langue indigène enseignée 2e langue indigène Français
1er degré 2e degré 1er degré 2e degré 2e degré
Lingua franca 1er degré 2e degré
1929 dialecte
langue maternelle Dialecte "lire et écrire" Moedertaal facultatif obligatoire en ville facultatif
ailleurs
1938 langue maternelle ou
Lingua franca langue maternelle ou
Lingua franca Lingua franca Lingua franca --------- obligatoire
Pendant que Mgr le Boeck, l'évêque de Lisala et le père du lingala scolaire, incite les enfants
dans son livre de lecture de 1920 (et éditions suivantes), à apprendre la "langue des Blancs",
Hulstaert s'y oppose avec virulence dans son Buku ea Mbaanda [Livre le lecture] de 1935:
"La langue que les Blancs et de leurs acolytes parlent, est arrivée aussi chez nous. Cette langue est
appelée lingala (...). Mais nous, nous avons choisi de parler notre propre langue et c'est le lonkundo.
C'est une belle langue, elle est porteuse beaucoup de connaissances. Nous remercions nos parents de nous avoir
laissé cette langue."
Selon le programme d'études de l'Enseignement Libre de 1928, la langue usuelle du premier degré doit
être la langue du peuple et le français est facultatif comme matière d'enseignement. Dans le
programme de 1938, le français n'est pas prévu au premier degré et la langue parlée
à l'école peut être une lingua franca ou une langue régionale. Mais le Frères,
qui ignorent la langue locale, veulent commencer le vite possible avec le français. Le directeur Warnotte
écrit à Hulstaert le 10 février 1943:
"La langue 'congolaise' est le lonkundo. D'autres diront lingala, d'autres encore Lonkundo-lingala pour Coq.
Cependant la langue dont les jeunes gens se serviront presque exclusivement dans leur travail plus tard sera le
français, ne serait-il pas bon d'en donner les éléments aussitôt que possible?"
Mais Hulstaert ne cède pas et, lors d'une rencontre le 1er mars 1943, il donne au directeur les directives
suivantes :
- La langue de l'école est le lonkundo
- La langue qui doit être étudiée est le lonkundo
- Pas de question de lingala
- Il faut apprendre le lonkundo à ceux qui ne le pratiquent pas
- Le français ne commence qu'au deuxième degré
L'affaire est naturellement évoquée durant la rencontre que Hulstaert aura avec Visiteur Véron
le 10 décembre 1943. Dans son rapport, Hulstaert exprime comme suit sa position (ce texte concerne directement
l'école normale de Bamanya où le même problème se posait):
"(..) il faudrait s'attacher plus à cultiver un véritable esprit d'éducateur ; pour susciter
cette vocation, il pourrait être utile de réduire les branches, qui, comme le français, n'ont
aucun rapport direct avec le travail de l'instituteur à l'intérieur. Nous avons constaté que
le temps consacré à ces branches affaiblit chez les élèves le goût pour leur
formation principale et pour les branches essentielles. C'est une des raisons pour lesquelles je suis opposé
à l'apprentissage précoce du français à l'école primaire de Coq ; alors que
ce serait d'importance secondaire si la vraie formation était assurée. Le Frère Visiteur se
dit prêt à examiner plus en détail cette question et de la régler, comme toutes autres
questions posées, avec Monseigneur, conformément à ses souhaits."
IV.4. Manuels adaptés
L'utilisation de la langue régionale (lomongo) et des méthodes adaptées demande des manuels
adaptés. Hulstaert les compose et ils sont publiés en 1933-1935; ils sont retravaillés dans
les années quarante et cinquante, pour le Vicariat de Coquilhatville. Ils doivent refléter la spécificité
de la langue et de la culture locales, par le contenu et par la forme.
Ainsi il écrit:
"L'orthographe prouve, me semble-t-il, que je prends mes distances vis-à-vis de la mentalité
européenne et que je veux, autant que faire ce peut, adopter le point de vue indigène. "
Ni les manuels ni la méthodologie des Frères n'ont trouvé grâce chez Hulstaert. En 1929,
quand il entreprit de composer ses livrets, il écrit à Paul Jans, Pro-Vicaire:
"Nous avons pourtant pu parler de la méthode du livre de lecture. Le P. Supérieur ainsi que
M. l'Inspecteur les approuvent. Et dire que je ferais mieux de pas me préoccuper de ce que les Frères
en disent, ni de vouloir reprendre leur méthode. Ils ne peuvent pas en juger (...) (N.B. J'ai essayé
d'appliquer la méthode des Frères , mais la différence est trop frappante et n'est pas en
leur faveur (si vous le voulez, je pourrais vous en fournir des preuves), si bien que je ne peux pas débattre
de ces questions avec les Frères. D'ailleurs, ils s'opposent déjà à mes projets, quand
je propose de réserver plus d'une page à une lettre (notamment pour plus de diversité et pour
éviter la mémorisation)."
Le Frère Mélage dans son rapport de 1937 avait déjà signalé concernant leurs
propres manuels:
"Les manuels des premières années sont bons (
). Je ne dirais pas la même chose des manuels
des classes supérieures: il est urgent de les adapter aux enfants noirs. Il s'agit généralement
de manuels européens qui ont été entièrement reproduits.
Par les rapports d'inspection, nous apprenons que, sur place, les Frères ne veulent pas entendre parler
des manuels de Hulstaert. En dehors du Catéchisme et de l'Histoire Sainte au degré inférieur,
ils utilisent leurs propres manuels. Il fut un temps où les manuels de Hulstaert tombèrent carrément
en disgrâce. Dans un de ses propres écrits, Nota over de Normaalschool [Notes sur l'école normale],
de juin 1943, il parle de l'édition provisoire de sa grammaire scolaire du lomongo en ces termes:
"A l'époque où j'étais responsable de l'école de Flandria, nous avions ronéotypé
Etsifyelaka [Grammaire lomongo]. J'avais envoyé plusieurs copies à Bamanya pour l'école locale.
Lorsque, plus tard, j'arrivai à Bamanya depuis Bokuma, je trouvai ces leçons ronéotypée,
coupées sur mesure dans les wc. Le P. Jans donna comme explication: "Comme les Frères ne les
utilisaient pas! "
L'aversion d'Hulstaert pour les livres scolaires européens est si grande que, dans une lettre au Directeur
du Groupe Scolaire du 18 mars 1942, il écrivait:
"Cela revient à dire que les manuels européens, même catholiques, restent dangereux pour
les Noirs et que nous devons user d'une prudence extrême dans l'enseignement de l'histoire ecclésiastique
moderne."
5. JUGEMENTS RETROSPECTIFS
5.1. Le conflit dans l'ensemble de la politique scolaire de l'administration coloniale
La politique scolaire a certes connu, durant la colonisation, une évolution, y compris dans sa visée
d'éducation politique. L'école des débuts (1885-1914), ne se préoccupait pas de politique
; elle était avant tout un instrument de conversion et d'éducation religieuse. Ce n'est qu'après
la première guerre mondiale que la commission le Jonghe élabora entre autre une vraie politique scolaire
et que l'école devint un instrument de la politique coloniale globale. O. Liesenborghs, inspecteur de l'enseignement
à Irumu, écrivait, en 1938 dans Kongo-Overzee:
"Le rôle colonisateur de l'enseignement est si grand qu'on peut aisément dire que la formation
de l'instituteur congolais n'est pas seulement le problème majeur de l'éducation, mais plus encore,
qu'il doit attirer la plus grande attention dans la politique coloniale".
Dans le conflit en question, Hulstaert s'oppose à la politique scolaire de l'Etat et il s'en prend aux Frères
des Ecoles Chrétiennes qui, selon lui, avalisent cette politique. Pourtant, les textes de la première
Convention scolaire (1928 et 1938) ne sont pas totalement opposés à la thèse que défend
Hulstaert. Mais il ne croit pas aux bonnes intentions de l'Etat, il est persuadé que le gouvernement "poursuit
secrètement une politique d'européanisation" (Hulstaert à Van Goethem, 3 mars 1942).
Plus tard, le 18 septembre 1952, il écrira à Larochette, fonctionnaire au Ministère des Colonies:
"Car l'enseignement au Congo ne sert pas les intérêts des indigènes, mais à travers
l'éducation des indigènes, ce sont les intérêts des Blancs que l'on sert. Ce sont ces
intérêts qui décident de l'orientation et de l'esprit de l'Enseignement Primaire. Même
quand les brochures du programme officiel présente cela autrement."
La thèse défendue par Hulstaert (et par l'Eglise catholique à Coquilhatville) était-elle
émancipatrice, ou paternaliste et obscurantiste ? Y avait-il de la manipulation politique derrière
l'attitude des Frères ou étaient-ils modernes et émancipateurs ?
Hulstaert et son groupe se situaient dans le cadre du projet colonial, mais ils recherchaient une "colonisation
dans l'honneur". Cela supposait au minimum une éducation scolaire qui respecte les caractéristiques
essentielles de la langue et de la culture des élèves. Dans cette perspective, ils ont voulu une
école qui ne soit pas directement au service du projet colonial. Ils étaient persuadés qu'ainsi
ils sauvegardaient aussi les principes pédagogiques les plus importants. Ils n'ont pu réaliser ceci
que partiellement, parce que leurs écoles n'aient pas si libres que leur nom laisserait supposer, car ils
devaient suivre un programme imposé pour toucher les subventions.
Notons que même au sein de l'Eglise catholique coloniale, leur tendance était assez isolée.
Ils étaient persuadés que leur option pédagogique avait le plus de chances de mener l'indigène
à l'autonomie, parce que c'est avec ses propres ressources mentales qu'il apprenait à penser et non
pas avec les mots et les structures mentales occidentales (mal assimilées).
Les Frères étaient plutôt des professionnels, non préparés à s'occuper
de questions de philosophie culturelle. En outre, dans certaines écoles, comme celle de Coquilhatville,
ils étaient au service direct de l'Etat. Ils ont pensé que l'émancipation, pour autant qu'elle
était nécessaire (pour devenir de bons serviteurs des Blancs), réussirait le mieux avec un
programme scolaire belge.
5.2. Réactions des Congolais durant la période coloniale
Comment ont réagi les Congolais eux-mêmes dans cette lutte ? A l'époque, les élèves
ne se doutaient de rien. Mais, plus tard, certains vont s'intéresser à la question et prendre position.
Le reproche le plus formulé a certainement été celui-ci: "Les Pères, qui défendaient
les langues indigènes, voulaient que nous restions ignorants". C'est l'avis exprimé par Jean
François Iyeki, un ancien Frère des Ecoles Chrétiennes congolais. En 1952, il a écrit
dans la Voix du Congolais:
"Tant aux yeux de l'Administration que dans les rapports entre nous, nous avons tout avantage à acquérir
une affinité intellectuelle qui nous permettra de nous assimiler le patrimoine de la civilisation mis à
notre portée par les Occidentaux. (
) Il faut combler la distance qui nous sépare encore des Européens,
au lieu de l'accentuer en nous refusant à l'étude du français. Il est donc de notre avis que
l'étude du français doit être encouragée afin que soit supprimée la barrière
qui nous sépare de la civilisation supérieure du monde occidental."
Quelques années plus tard, il exigera haut et fort: "Nous voulons du français dans nos écoles"
.
Mais, la position de Hulstaert est approuvée par d'autres "évolués" locaux tels
que Paul Ngoi, Augustin Elenga, Ferdinand Ilumbe, Dominique Iloo et beaucoup d'autres qui se mêlent au débat
en envoyant à la feuille locale Lokole Lokiso des lettres et de courts articles. Le 20 novembre 1955, le
jeune Louis Itale se rend à Bamanya en compagnie de Paul Ngoy et Augustin Elenga pour le Jubilé de
l'Ecole Normale de Bamanya qui existe depuis 25 ans. En cours de route, ils parlent de l'emploi des langues à
l'école: lingala, français, lomongo. Itale tire de cette conversation la conclusion suivante:
"Sapristi! Nous les jeunes écoliers d'aujourd'hui, nous construisons des maisons avec des pieux non
solidement piqués au sol ! D'où vient cette erreur? De nos enseignants? Non, de nous-mêmes,
car nous refusons d'apprendre la Grammaire du lomongo "Etsyfyelaka" dans toutes nos écoles primaires.
Remerciements au Père Gustaaf de Bamanya et d'Augustin Elenga, car ils font imprimer pour nous les livres
qui rappellent la valeur et la richesse du lomongo."
Quelques mois plus tard, Paul Ngoi envisage le problème du point de vue des conséquences sociales
, quand en mars il écrit dans le même journal:
"La plupart des enfants qui ont atteint un niveau élevé de l'enseignement et qui n'ont pas été
enseignés dans leurs langues maternelles, et qui n'ont pas de gens chez eux pour la leur apprendre, commencent
à se lamenter. D'autres se plaignent du fait qu'ils ne comprennent pas leurs enfants qui ne leurs donnent
que des exemples abstraits de l'Europe, exemples inconnus dans nos villages. Nous savons que l'obligation essentielle
de l'enseignant est d'expliquer clairement des leçons. Car un enseignant qui méprise la culture des
autochtones et qui n'explique que les choses qu'il connaît par cur ou qu'il a vue ailleurs, est comparable
à un cuisinier qui met du sel dans la nourriture alors que la marmite reste fermée. Le sel reste
sur le couvercle et la nourriture est fade."
Mais c'était prêcher dans le désert. En 1962, dans une lettre ouverte à Hulstaert publiée
dans Lokole Lokiso, Ferdinand Ilumbe constate non sans amertume:
"Nous, vos enfants, nous avons suivi les choses concernant la langue de nos ancêtres depuis Efomesako
jusqu'à Lokole Lokiso . Avec cette connaissance nous avons eu des difficultés pour le travail chez
l'État et chez les compagnies. Ils n'ont pas voulu accepter notre langue dans l'organisation du travail"
5.3. Les réactions d'aujourd'hui
Même aujourd'hui, les réactions sur cette question, sont partagées. Certains Africains ont
pris conscience que leurs langues et leur riche patrimoine littéraire traditionnel, sont devenus un folklore
futile et cela parce que l'enseignement colonial les a ignorés ou totalement rejetés. Hulstaert et
son option controversée se retrouvent ainsi en compagnie de la position moderne comme celle que Ngungi wa
Tiong'o défend dans son "Research in African Literature", (2001):
"Dans la plupart de mes publications, principalement dans "Decolonizing the mind", (
) j'ai essayé
de prouver que la question linguistique était si cruciale parce que la langue occupe une place significative
dans la hiérarchie globale de l'organisation du bien-être, du pouvoir et des valeurs dans une société."
Mais certaines voix considèrent que la promotion des langues africaines dans le contexte colonial a été
un instrument de choix pour assurer la domination sociale, religieuse et politique des missionnaires, au service
de l'appareil répressif de l'Etat et des grandes entreprises commerciales. C'est ce qu'affirme Johannes
Fabian dans un article (1983) de la Revue Canadienne d'Etudes Africaines , et dans son livre Language and Colonial
Power (1986 ). Il pointe un doigt accusateur sévère sur les missionnaires qui ont fait entrer les
langues populaires dans l'enseignement.
Il peut aussi se trouver des Africains qui déplorent que l'école coloniale ne leur a pas donné
une meilleure connaissance du français ou de l'anglais. Ils peuvent penser que l'Eglise ou l'Etat ont voulu
les maintenir dans l'ignorance. Mais ce genre de réactions datent de la période qui a suivi immédiatement
l'indépendance. Une longue recherche dans la littérature et sur internet n'a pu découvrir
d'Africains qui actuellement condamnent ou regrettent l'utilisation et la promotion de la langue maternelle africaine
dans l'enseignement colonial.
ABRÉVIATIONS
Arch. Aeq. = Archives Aequatoria conservées à Bamanya et microfilmées
CH = Correspondance Hulstaert (dans les Arch.Aeq.)
F.E.C. = Frères des Ecoles Chrétiennes
GG = Gouverneur Generaal = Pierre Ryckmans
GH = Gustaaf Hulstaert, Inspecteur
MF = Microfiches des Arch. Aeq.
PJ = Paul Jans
VG= Van Goethem, Apostolisch Vicaire, bisschop
(getal) = nummering van de briefwisseling en documenten in eigen collectie
B.O.B. = Biographie Belge d'Outre-Mer, Académie Royale des Sciences d'Outre-Mer, Bruxelles, 8 volumes
ARCHIVES
Archives du Centre Aequatoria (Arch. Aeq.) à M.C. Bamanya (R.D.C.)
Le dossier principal: MF, E fiches 29,30,31
Documents secondaires: MF, E 18 (dossier sur l'Ecole normale de Bamanya 1943-1945); E 15 (Inspection Ecole Normale
1930); E 13 (palabres MC Bamanya-FEC)
Archief van de M.S.C. (Arch. MSC) à Te Boelaerlei, 3300 Borgerhout (B):
Les dossiers individuels de Gustaaf Hulstaert, Paul Jans, Edward Van Goethem
Historische Pedagogiek Leuven
Farde avec notes et copies de pièces d'archives variées (o.a. J. Cornet) concernant l'enseignement
dans la Province de l'Equateur au Congo Belge
Archives Archidiocèse à Mbandaka:
Farde Ecoles C.E.C 38-55 Correspondance; Carton 17: Rapports écoles 1935-1950 (non consultés)
BIBLIOGRAPHIE
De Jonghe E., L'enseignement des indigènes au Congo belge. Rapport présenté à la XXIe
session de l'Institut Colonial International à Paris, mai 1931, Bruxelles, Dewarichet, 1931, in 8°,
135 p.
Hulstaert G.
-Bedenkingen bij het nieuwe schoolprogramma voor Belgisch-Kongo [Réflexions sur le nouveau programme scolaire
pour le Congo belge], Kongo-Overzee 4(1938)223-225
-Bij het ontwerp van een nieuw schoolprogramma [À propos d'un projet de nouveau programme scolaire], Kongo-Overzee
5(1939)188-192 (L.v.P.)
-La langue véhiculaire de l'enseignement, quatoria 2(1939)8,85-89
Taal en Onderwijs [Langue et enseignement (avec B. Tanghe) Aequatoria 3(1940)2,74-78
-Enseignement de formation Générale, Aequatoria 6(1943)97-103
-Formation générale et école primaire, Aequatoria 8(1945)87-91
Liesenborghs O.
-Naar een afrikaanse opvoedkunde [Vers une pédagogie africaine], Kongo-Overzee 1938,1,1-16;
-Beschouwingen over het onderwijs in Kongo. Bij het jongste decreet van hervorming [Considérations sur l'enseignement
au Congo. A propos du dernier décret de réforme] Kongo-Overzee 5(1939)58-76
Maus A.
-Nouveau programme de l'Enseignement libre, Congo 1938, II, 490-525; 1939,1-20
Honoré Vinck,
Stationsstraat 48
B-3360 Lovenjoel
Belgique